Pillole di Empatheia

L’efficacia di applicazioni PECS

9f5c26a8_user (Cliente ) — Tue, 03 Aug 2021 13:24:28 GMT

La scelta dei bambini con ASD tra applicazioni e il tradizionale sistema PECS
1°parte

(Jennifer B. Ganz, Rea Hong, Fara D. Goodwyn)

Riassunto: E’ stata svolta una ricerca sull’efficacia di un tablet basato su un sistema di comunicazione mediante lo scambio di immagini (PECS, picture Exchange communication system).

Tale sistema è stato utilizzato da tre bambini in età prescolare, i partecipanti sono stati diagnosticati con disturbo dello spettro autistico (ASD).

Scopo della ricerca era indagare la preferenza per l’applicazione in confronto al tradizionale PECS; una volta che i partecipanti hanno mostrato minimi livelli di padronanza per entrambi metodi (Applicazione e Sistema Tradizionale, come ad esempio un libro di comunicazione aumentativa alternativa) si è sviluppato un disegno di ricerca sperimentale per determinare l’efficacia dell’app.

I risultati indicano che i partecipanti hanno mostrato rapidamente una buona padronanza dell’applicazione.

A seguito della sperimentazione, due partecipanti hanno dimostrato una preferenza per l’applicazione, mentre l’altro preferiva il sistema PECS tradizionale basato su un libro di comunicazione CAA.

Introduzione

Una delle principali caratteristiche dei soggetti con autismo è un ritardo nella comunicazione ricettiva ed espressiva, e approssimativamente la metà di questi soggetti non sviluppano un modo per esprimere i loro bisogni di base.

Questi deficit combinati al numero crescente di individui con diagnosi di ASD hanno portato ad una pressante necessità di identificazione delle pratiche basate sull’evidenza, in particolare per coloro che non possono utilizzare i mezzi classici di comunicazione (es, parlare).

La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) è stata implementa per compensare i deficit in comunicazione funzionale e abilità linguistiche in soggetti con bisogni comunicativi complessi.

I sistemi di CAA hanno la funzione come un supplemento al discorso o come un mezzo alternativo di comunicazione.

La CAA include sistemi di comunicazione che includono il linguaggio dei segni(MS), dispostivi con output vocale (SGD) e lo scambio di immagini (PECS), questi sistemi si sono effettivamente dimostrati in grado di migliorare diverse abilità dei soggetti come le abilità sociali, modificare e migliorare comportamenti e soprattutto un miglior apprendimento. Recenti meta-analisi hanno dimostrato come gli strumenti di PECS e SGD possano avere grandi effetti nelle abilità comunicative di giovani con autismo.

Il sistema di comunicazione mediate lo scambio di immagini (PECS) è uno dei sistemi di CAA usati con maggior frequenza con soggetti con ASD, questo sistema comprende sei fasi.

Nella prima fase, il bambino fa una richiesta attraverso lo scambio di immagini, (cioè , il bambino dà un quadro raffigurante l’ elemento preferito ad un partner comunicativo , allora il bambino riceve l’elemento). Una persona che svolge un ruolo di suggeritore siede alle spalle del bambino e chiede a lui o a lei di scambiare l’immagine quando il bambino tenta di ottenerla , o raggiungerla.

Nella fase II , le stesse procedure vengono applicate e la distanza tra il bambino, il partner comunicativo, e il suo libro di comunicazione è aumentata.

Il partner comunicativo si allontana dal bambino e il suggeritore spinge il bambino a scambiare un’immagine muovendosi attraverso lo spazio per raggiungere il partner comunicativo .

All’inizio della Fase III , non c’è suggeritore , e al bambino viene insegnato a discriminare tra più simboli su un libro di comunicazione.

La fase IV coinvolge insegnare al bambino ad usare una struttura della frase con un’immagine di ”Io voglio ”. Nella fase V, al bambino viene insegnato a rispondere a domande come ” Cosa vuoi ? ” Infine, nella fase VI , al bambino viene insegnato come rispondere ad altre domande , come ad esempio ” Cosa ti piace ? ”.

Anche se ci sono prove che la CAA sia efficace per le persone con autismo, ci sono altre questioni riguardanti l’efficacia relativa ai diversi sistemi di CAA e la relazione esistente tra la preferenza di un partecipante per un determinato sistema e la loro efficacia.

Numerosi studi hanno confrontato l’apprendimento dei sistemi di CAA diversi e la preferenza per uno di questi sistemi, ad esempio nello studio di van der Meer si è visto come ognuno dei partecipanti ha preferito uno dei sistemi prima di avere la padronanza per uno di questi.

I dispositivi portatili (tablet, smart phones, ecc) stanno diventando ogni volta più onnipresenti nella società e i ricercatori hanno iniziato a ricercare gli effetti dei sistemi di CAA per i soggetti con ASD nel miglioramento delle diverse attività (sociali, accademiche e comunicative).

Nonostante si siano dimostrati i miglioramenti in alcune aree mirate nei soggetti con ASD, il ruolo della preferenza dei partecipanti nei sistemi di CAA, particolarmente quelli che riguardano i dispositivi portatili inizia ad essere esaminata con maggior frequenza.

Lo scopo di questo studio è quello di indagare se l’efficacia di un’applicazione su tablet per insegnare agli studenti con autismo a discriminare tra immagini degli elementi preferiti e per determinare se, una volta imparata la terza fase del PECS con entrambi strumenti (tablet e libro di comunicazione), i partecipanti avrebbero mostrato una preferenza per uno dei sistemi di CAA. Le domande della ricerca sono: (a) può avere una relazione funzionale tra le istruzioni della fase III con l’applicazione e la corretta discriminazione tra l’immagine digitale quando si fanno richieste per l’oggetto preferito; e (b) possono i partecipanti dimostrare una forte preferenza per una modalità sopra l’altra?

Metodi

Partecipanti: Lo studio include tre partecipanti con ASD e bisogni comunicativi complessi (CCN), i partecipanti avevano tra i 3 e i 4 anni di età e sono stati diagnosticati con ASD indipendentemente da questo studio e hanno avuto esperienze precedenti con il PECS e una padronanza della fase III o IV. Tutti i partecipanti frequentano una clinica intensiva per autistici di età prescolare quattro giorni a settimana per due ore e mezza a giorno. Questo progetto prende luogo durante la sessione estiva, ogni partecipante ha ricevuto terapia del linguaggio e occupazionale per trenta minuti due volte a settimana.

Damian, è un bambino di tre anni diagnosticato con disturbo pervasivo dello sviluppo, ha ricevuto assistenza intensive per l’autismo e terapia del linguaggio e occupazionale per almeno un anno e mezzo prima di iniziare questo studio, i suoi genitori parlano principalmente in spagnolo a casa e la maggior parte delle terapie le ha ricevute in spagnolo, fa contatto visivo quando si sente chiamato per nome e ha mostrato alcuni comportamenti sfidanti soprattutto quando i suoi oggetti preferiti vengono rimossi. Jason è un bambino di 3 anni diagnosticato con ASD. Ha ricevuto assistenza comportamentale intensiva per almeno un anno e mezzo, fa contatto visivo se la persona che lo chiama per nome sostiene in mano il suo oggetto preferito, presenta comportamenti sfidanti soprattutto quando i suoi oggetti preferiti vengono rimossi. Javier è un bambino di 4 anni con diagnosi di ASD, ha ricevuto assistenza comportamentale intensiva per almeno un mese, raramente ha un fugace contatto visivo con altre persone e mostra un limitato interesse in oggetti o cibo e non è motivato a lavorare per ottenere i suoi oggetti preferiti.

TABELLA DELLE CARATTERISTICHE DEI PARTECIPANTI:

Questa tabella mostra le caratteristiche di ognuno dei tre ragazzi.

Seconda parte

Strumenti: Le attività si sono svolte in una stanza privata del centro, sul tavolo c’erano solo i materiali preferiti identificati precedentemente durante le valutazioni e i libri per comunicazione e/o l’iPad. Gli adulti nella stanza erano il realizzatore, il partecipante e un secondo osservatore.

Materiali: 7 o 8 oggetti preferiti dai soggetti sono state selezionate per lo studio, questi oggetti sono state incluse basati dai risultati della valutazione delle preferenze dei partecipanti. Gli oggetti selezionati sono stati rappresentati come linee colorate (2×2 pollici) in entrambi strumenti (iPad e libro di comunicazione) . Il libro di comunicazione era 4×5 pollici con quattro strisce di Velcro sul libro e quattro figure degli oggetti che sono state mostrate nella copertina del libro. È stato usato un’iPad (Apple), sullo schermo sono state mostrate le stesse figure del libro e avevano il nome al di sotto della figura, l’icona sull’iPad produceva un suono registrato.

Design: è stata implementata una fase iniziale multipla per ogni partecipante e una fase iniziale di controllo per ogni tipo di intervento per valutare l’impatto dell’intervento nei comportamenti mirati. I dati delle diverse fasi sono stati confrontati, e l’intervento è stato introdotto in modo sfalsato tra i tre partecipanti.

MISURE:

Misure approssimative: Ogni uso indipendente dai partecipanti e l’uso dell’applicazione (su iPad) sono state misurate durante ogni prova. I ricercatori hanno presentato gli oggetti preferiti di ogni partecipante, ad ogni partecipante gli è stato dato un’opportunità di selezionare un oggetto utilizzando il libro di comunicazione PECS o l’app; sono state date quattro prove/opportunità ad ogni partecipante per sessione, è stata considerata come risposta corretta o (+) la selezione dell’immagine dell’oggetto richiesto (in entrambi strumenti), scorretta o (-) quando il partecipante scambiava una figura che aveva toccato con un’altra che non corrispondeva a quella richiesta. Per determinare la padronanza d’uso dovevano esserci almeno 3 prove su 4 corrette per ogni tipo di sistema in ogni sessione.

FASI DELLA RICERCA:

Valutazione delle preferenze: è stato usato stimoli multipli senza sostituzione per valutare le preferenze di ogni partecipante. Questo è stato condotto tramite la valutazione di i otto stimoli ( giocattoli e alimentari) e chiedendo al partecipante di ” scegliere uno ”. Dopo che il partecipante ha scelto l’oggetto preferito , gli fu permesso di entrare in contatto con esso per circa 30 secondi mentre l’ordine dei restanti oggetti fu riordinato . L’elemento selezionato è stato poi rimosso e al partecipante gli è stato chiesto di selezionare un elemento dagli oggetti rimanenti. Questo è stato ripetuto fino a quando sono stati scelti tutti gli elementi o il partecipante non ha scelto un articolo dopo tre richieste di selezionare un elemento. Gli Articoli preferiti da Damian incluso un giocattolo pin , plastilina ,due libri di storia , un trenino , registratore di cassa , una lavagna a secco , e le bolle . Jason ha preferito grissini, bastoncini di pesce e sono stati selezionati , un aeroplano, puzzle di animali , un taxi giallo , un libro illustrato , e bolle. Gli articoli preferiti da Javier sono un auto da corsa, una ruota panoramica giocattolo , un trenino , due elicotteri, un aereo e un trattore .

Fase iniziale: Sono state raccolte un minimo di tre dati di riferimento delle prestazioni delle abilità mirate dei tre partecipante e sono continuate fino a che i partecipanti non hanno dimostrato la padronanza della fase III della PECS (per Damian e Jason) e la fase IV (per Javier) e i dati fossero stabili per entrambi sistemi (applicazione e libro di comunicazione). La fase III è stata usata come fase finale dello studio visto che gli sviluppatori dell’applicazione non sono andati oltre questa fase. Il bambino e il realizzatore si sono seduti per terra o attorno ad un tavolo faccia a faccia e con entrambi sistemi di PECS e gli oggetti preferiti del bambino si trovavano vicino al realizzatore. Entrambi sistemi sono stati presentati con le quattro immagini che rappresentavano gli oggetti preferiti, l’iPad era accesso ma col volume spento per essere il più simile possibile al libro, per Javier (che aveva padronanza della fase IV del PECS) c’era anche l’immagine del “Io voglio”. Il realizzatore ha fornito al bambino un oggetto quando il bambino aveva avviato uno scambio sia utilizzando autonomamente il libro di comunicazione o toccando una singola figura dell’iPad. Il realizzatore ha seguito il protocollo della fase della fase III del PECS (fase IV per Javier), tuttavia, non sono state richieste procedure di correzione di errore per PECS né sono state attuate durante le sessioni di base. I controlli di corrispondenza sono stati condotti una volta che il partecipante ha avviato uno scambio di figure.

Fase di istruzione per l’applicazione PECS: Durante questa fase, il libro di comunicazione PECS è stato rimosso, il realizzatore ha insegnato ai bambini ad usare l’applicazione, le procedure della fase III (per Javier fase IV) sono state implementate seguendo i passi dati dal manuale del PECS. Il suono dell’ iPad era accesso durante le sessioni. Il realizzatore ha fornito l’occasione ai partecipanti di toccare ogni immagine sul iPad e far combaciare ogni immagine con ogni oggetto . Sono state condotte procedure di correzione degli errore per evitare che il partecipante prendesse elementi non corrispondenti. Una seconda procedura di correzione degli errori è stata condotta, se questa fosse necessaria (se il partecipante ha commesso un secondo errore nella selezione di immagini o se le immagini non corrispondevano agli elementi selezionati). La procedura di correzione dell’errore è stata eseguita secondo il protocollo PECS e ha coinvolto il realizzatore bloccando la selezione non corretta, mostrando la selezione dell’immagine corretta, spingendo al partecipante a toccare l’immagine che corrispondeva con l’elemento selezionato, quindi presentando una nuova opportunità di fare una richiesta. Poiché l’applicazione utilizzata in questo studio era originariamente sviluppata per PECS Fase IIIB , le istruzioni del protocollo PECS fase IV sono state date solo a Javier. A Javier gli è stato chiesto di toccare due immagini , l’immagine per ”Io voglio ” e poi l’immagine dell’elemento in sequenza. Sono state attuate richieste più o meno fisiche e verbali per aiutare il bambino a utilizzare il dispositivo in modo corretto . Quattro opportunità sono state date a ciascun partecipante per ogni sessione e sono state svolte sei sessioni durante la fase di istruzione dell’ app. Questa fase ha continuato finché il bambino abbia dimostrato due delle quattro prove di uso indipendente per almeno tre sedute consecutive.

Fase di scelta delle opzioni post-istruzioni: Le procedure erano identiche a quella della fase iniziale, ad eccezione del suono acceso dell’iPad durante le sessioni. Sul tavolo sono stati collocati i due sistemi di comunicazione tra il realizzatore e il partecipante, allo stesso modo erano presenti anche gli oggetti preferiti dei partecipanti. Il realizzatore non ha fornito nessun suggerimento per motivare la selezione del partecipante, al quale è stato permesso di selezionare uno dei modi per scambiare oggetti. Sono stati raccolti un minimo di sei punti dati per ogni partecipante in questa fase. Il numero di volte che il partecipante ha scelto uno dei sistemi. Il numero di volte che il partecipante ha selezionato ogni sistema, indipendentemente dalla correttezza dell’uso del sistema è stato anche calcolato sommando le prove in cui il partecipante ha dimostrato l’uso corretto e non corretto delle quattro opportunità di comunicazione all’interno di ogni sessione. Questa fase ha continuato finché il bambino ha dimostrato la padronanza di tre su quattro prove di selezione di uno dei sistemi di comunicazione per almeno 3 punti dati.

Analisi: Sono state usate analisi visive e statistiche per analizzare i dati. I cambiamenti dei trend, livelli e variabilità sono state analizzate tramite un’analisi visiva per stabilire una relazione funzionale tra le variabili dipendenti e quelle dell’intervento. I dati statistici sono stati analizzati attraverso il metodo Tau-U.

Accordo tra valutatori: Tutte le fasi della ricerca sono state osservate da due valutatori (il realizzatore e un osservatore esterno), è stato calcolato l’accordo tramite il metodo PABAK che ha mostrato che le procedure sono state implementate correttamente e con una buon correlazione tra i valutatori.

Terza parte

RISULTATI:

Indipendenza e uso corretto dell’Applicazione e PECS: Sebbene tutti i partecipanti abbiano dimostrato abilità di fare richieste indipendenti utilizzando PECS, questi hanno mostrato un livello zero nella scala di indipendenza e in quella di uso corretto dell’applicazione durante la fase precedente alle istruzioni dell’applicazione stessa. Seguendo le istruzioni i partecipanti hanno utilizzato l’applicazione sia in modo autonomo sia corretto, con ciò si è stabilita una relazione funzionale tra la fase di istruzione dell’applicazione e quella della scelta delle opzioni (post-istruzione).

Damian e Jason: i suoi punteggio sono aumentati nella scala di indipendenza nell’uso dell’applicazione, entrambi sono passati da un punteggio pari allo zero nell’uso corretto dell’applicazione durante la fase iniziale (prima delle istruzioni) ad una media di 2-4 usi corretti durante la fase della scelta delle opzioni post istruzione, ma nell’uso del PECS entrambi i partecipanti sono diminuiti nella scala di indipendenza arrivando a punteggi vicini allo zero.

Javier: il suo punteggio ha variato poco durante la prima fase e quella post intervento (fase della scelta delle opzioni) passando da 0 a 1 e i suoi risultati non sono statisticamente significanti.Risultati dell’uso corretto dell’applicazione PECS

Scelta dell’applicazione e PECS:

Frequenza della scelta dell’applicazione e frequenza della scelta del PECS: i dati sono stati raccolti per ogni partecipanti nella fase iniziale e nella fase delle scelta delle opzioni post-istruzioni (FIGURA2).

Durante le istruzioni dell’applicazione il libro PECS non era disponibile, la figura 3 mostra il numero di volte che i partecipanti hanno scelto l’applicazione o PECS durante la fase di scelta post-istruzione, dopo che è stato insegnato loro ad usare l’applicazione. Damian e Jason hanno dimostrato una preferenza per l’applicazione scegliendola più volte a comparazione del PECS, Javier ha scelto continuamente PECS piuttosto che l’applicazione.

Frequenza di selezione tra l’applicazione e il libro PECS

DISCUSSIONE:

La prima domanda della ricerca ha studiato l’efficacia dell’implementazione di un’applicazione della fase III del PECS su un tablet con tre bambini diagnosticati con ASD. Come è stato illustrato nella figura 1, esiste una chiara relazione funzionale tra l’uso dell’applicazione e la frequenza di risposte corrette. Tutti i tre partecipanti hanno dimostrato miglioramenti. Damian e Jason hanno avuto poca o nessuna sovrapposizione tra la fase iniziale e quella delle istruzioni, Mentre Javier è stato più lento a fare progressi, questo può essere dovuto al suo recente passaggio alla Fase IV del PECS, questa fase comprende una combinazione di immagini più complessa per fare le richieste. La seconda domanda della ricerca ha studiato se i partecipanti hanno mostrato una chiara e maggiore preferenza per uno dei sistemi di AAC, questa preferenza non è stata dimostrata. Mentre Damian e Jason hanno preferito l’uso dell’applicazione sul tablet, Javier ha scelto più frequentemente di usare il metodo tradizionale di comunicazione PECS (tramite il libro di comunicazione), questo può essere stato causato dal suo recente passaggio alla fase IV e la sua storia di rinforzamenti usando il libro di comunicazione PECS, la padronanza di questo metodo può aver compromesso l’apprendimento dell’uso dell’applicazione. Un’altra spiegazione per la preferenza per l’applicazione da parte di Damian e Jason potrebbe essere che i loro terapisti frequentemente usano un tablet per fornire rinforzi attraverso video, il terapista di Javier non l’ha usato come mezzo di rinforzo.

Questo studio suggerisce molte implicazioni pratiche, nei contesti reali, famiglie e fornitori di servizi devono esaminare i costi e i benefici di queste tecnologie. In alternativa, se un individuo con CCN (bisogni comunicativi complessi)ha una forte preferenza per un dispositivo ad alta tecnologia, lui o lei può essere più propenso ad usare frequentemente e generalizzare il suo utilizzo attraverso diversi contesti. Inoltre, il suono prodotto dal iPad può avere un valore di rinforzo per alcuni dei soggetti, quindi, con una conseguente la preferenza basata sugli aspetti uditivi del dispositivo di CAA piuttosto che altri fattori, come la facilità di utilizzo. Indipendentemente, una forte preferenza per un particolare dispositivo, indipendentemente delle sue caratteristiche, può provocare la manutenzione dell’uso di questi dispositivi. Durante questo studio, si è ipotizzato che, analogamente ai possibili meccanismi attuali come la modellazione video, l’applicazione CAA, per sua natura, fornirebbe un modello verbale coerente, a differenza dei partner comunicativi adulti, che a volte possono modellare la parola e dimenticare di fornire un modello. Ciò indica la necessità per la ricerca futura sul potenziale dei SGD (dispositivi di output vocale), anche attraverso applicazioni tablet, per promuovere il linguaggio espressivo e ricettivo.

FONTE: https://www.portale-autismo.it/efficacia-applicazioni-pecs/

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STRESS: CON LE EMOZIONI LO GESTISCI NELL’IMMEDIATEZZA

9f5c26a8_user (Cliente ) — Tue, 03 Aug 2021 13:23:03 GMT

Come affrontare lo stress quando si fa incalzante?
Le strade possono essere diverse, un percorso di psico-educazione può insegnare a gestire i pensieri così come le emozioni. Ma perché?

Lo stress è una risposta complessa dell’organismo ad una situazione sfidante. L’individuo si attiva, sia fisiologicamente, sia psicologicamente, per attingere a risorse che gli permettano di gestire la situazione problematica.

Questa sovrastimolazione può portare a:

• Pensieri che affollano la nostra testa (probabilmente imbrigliandoci in una visione cupa e senza uscita sul futuro),

• Sintomi psicosomatici che derivano da un’eccessiva attivazione del corpo (sintomi gastrointestinali o tachicardia, ecc…)

• Comportamenti alterati: disturbi dell’attenzione, del sonno o della memoria.

Gestire le emozioni

Il coping emotivo è l’insieme di strategie che cercano di contenere le reazioni emotive negative scatenate dallo stress: in quanto tale si tratta di un modo di gestire il momento di crisi acuta.

Cosa è possibile imparare? Ci sono tecniche di rilassamento che possono essere apprese e che coinvolgono corpo e respirazione che ci permettono di riacquistare la lucidità e la serenità in un momento particolarmente intenso.

Tra queste tecniche troviamo:

• Esercizi di respirazione

• Esercizi di mindfulness

• Training autogeno

• Esercizi di visualizzazione

Le possibilità sono molteplici perché ognuno di noi reagisce diversamente, ma sono tutti esercizi semplici ed efficaci se appresi con la giusta guida di un professionista

Autore DR.SSA FRANCESCA CILENTO (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-ansia-depressione )

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Differenze tra autismo e ADHD

9f5c26a8_user (Cliente ) — Fri, 07 May 2021 16:31:43 GMT

Cos’è l’ADHD?

L’ADHD (ovvero “attention deficit hyperactivity disorder”) è un disturbo comune dello sviluppo neurologico. Secondo l’Associazione Psichiatrica Americana (APA), l’ADHD colpisce circa l’8,4% dei bambini e il 2,5% degli adulti. Nello specifico, I medici la diagnosticano più spesso nei maschi che nelle femmine.

I bambini con ADHD hanno difficoltà con l’attenzione, l’iperattività e il controllo degli impulsi. Possono avere difficoltà a concentrarsi, a stare fermi o a pensare prima di agire.

Esistono tre sottocategorie di ADHD:

• disattento

• iperattivo-impulsivo

• combinato

I sintomi dell’ADHD possono migliorare con l’avanzare dell’età ed i pazienti possono acquisire maggiore concentrazione e controllo sui loro impulsi.

Cos’è l’autismo?

Il disturbo dello spettro autistico influenza la comunicazione sociale e l’interazione di una persona in vari contesti. Non esiste una cura, ma il trattamento può aiutare le persone a fare progressi nei settori che trovano impegnativi.

La “American Autism Association” riferisce che l’autismo appare tipicamente prima che il bambino raggiunga l’età di 3 anni e che è cinque volte più probabile che si sviluppi nei maschi che nelle femmine.

ADHD e Autismo

A volte è difficile capire la differenza tra autismo e ADHD, soprattutto nei bambini più piccoli. Ecco come distinguere i sintomi delle due condizioni:

Attenzione

I bambini con ADHD, spesso, hanno difficoltà nel prestare attenzione, soprattutto in intervalli di tempo troppo prolungati e possono distrarsi facilmente.

I bambini autistici possono avere un interesse limitato. Possono sembrare ossessionati da cose che apprezzano e hanno difficoltà a concentrarsi su cose che non gli interessano. Sono in grado di ricordare facilmente fatti e dettagli, e alcuni riescono ad eccellere in matematica, scienze, musica o arte.

Risulta essere più immediato individuare questi segni mentre il bambino svolge dei compiti.

Un bambino con ADHD potrebbe non essere in grado di prestare attenzione a qualsiasi argomento.

Un bambino autistico può avere un alto livello di attenzione sui suoi argomenti preferiti, ma potrebbe non essere in grado di impegnarsi in argomenti che lo interessano meno.

Comunicazione

Le difficoltà di comunicazione sono caratteristiche per lo più dell’autismo. Tuttavia, anche alcuni bambini con ADHD hanno queste stesse difficoltà, ma in genere si presentano in modi diversi.

I bambini con ADHD possono:

• parlare continuamente;

• vogliono avere l’ultima parola;

• ignorare l’influenza delle proprie parole sulle altre persone;

• interrompere gli altri.

I bambini autistici possono:

• avere difficoltà nell’esprimere le loro emozioni e i loro pensieri;

• non usare gesti per comunicare;

• avere difficoltà nel mantenere il contatto visivo;

• fissarsi su un argomento di conversazione;

• giocare in modo diverso (potrebbero non capire il gioco a turni o quello di fantasia)

• non avviare o rispondere alle interazioni sociali.

Routine e struttura

I bambini con ADHD possono annoiarsi rapidamente con una struttura che trovano poco interessante, compresa quella della classe. Senza varietà, possono anche perdere interesse per le attività.

Al contrario, i bambini autistici spesso dimostrano una forte omogeneità, volendo aderire a routine o a modelli ritualizzati di comportamento verbale o non verbale. I cambiamenti possono causare turbamento e irritabilità.

C’è una relazione tra autismo e ADHD?

C’è una certa somiglianza tra i sintomi dell’autismo e dell’ADHD, ed è possibile avere entrambe le condizioni.

Il CDC (Centers for Disease Control and Prevention) stima che il 14% dei bambini con ADHD negli Stati Uniti hanno anche un disturbo dello spettro autistico. Altre ricerche collocano questo numero al 15-25%.

I ricercatori non comprendono appieno le cause di entrambe le condizioni, anche se probabilmente i fattori genetici giocano un ruolo in entrambe.

La diagnosi di ADHD

La diagnosi di ADHD, si basa sui sintomi che sono stati presenti negli ultimi 6 mesi. Se un medico sospetta l’autismo, può esaminare il comportamento e lo sviluppo del bambino negli anni precedenti.

Tuttavia, In entrambi i casi, possono richiedere l’intervento degli insegnanti e dei caregivers, così come quello dei genitori.

Il medico inoltre, intende escludere le condizioni che possono causare sintomi simili a quelli dell’autismo o dell’ADHD. Questi problemi includono:

• problemi di udito

• difficoltà di apprendimento

• disturbi del sonno

Secondo uno studio del 2010 che ha esaminato i dati di oltre 2.500 bambini autistici negli Stati Uniti, l’83% di questi aveva almeno un altro disturbo dello sviluppo, mentre il 10% presnetava almeno un disturbo psichiatrico.

Il trattamento

Il trattamento varia a seconda del bambino, dei suoi sintomi e della presenza di altre condizioni. Alcuni trattamenti per l’autismo e l’ADHD includono:

• terapia comportamentale

• farmaci

Inoltre, i bambini autistici possono beneficiare di ulteriori forme di terapia, a seconda delle loro esigenze. Alcune opzioni includono:

• consulenza

• interventi educativi

• terapia occupazionale

• integrazione sensoriale

• logopedia

In fine, la formazione e l’istruzione possono anche consentire ai genitori e a chi si prende cura dei bambini di gestire meglio i loro sintomi.

Fonte: https://www.portale-autismo.it/differenze-tra-autismo-e-adhd/

LA FOBIA: CONOSCERLA PER SAPERLA CONTROLLARE MEGLIO

9f5c26a8_user (Cliente ) — Fri, 07 May 2021 16:29:28 GMT

Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM 5, APA, 2013) la Fobia Specifica è un disturbo caratterizzato da un’ansia clinicamente significativa provocata dall’esposizione ad un oggetto o ad una situazione specifici. Tale ansia è incontrollabile e può sfociare in un attacco di panico, nonostante il soggetto riconosca l’eccessiva irragionevolezza della paura che sta provando. Il soggetto fobico, dunque, sperimenta una paura intensa e sproporzionata rispetto ad una valutazione oggettiva del pericolo effettivamente insito in quell’oggetto o in quella situazione.

Come nasce una fobia? Generalmente le possibilità sono le seguenti.

O la fobia nasce come conseguenza di un evento traumatico (per esempio, la fobia del cane scaturisce dal fatto di essere stato morso da un cane).

Oppure la fobia ha origine intrapsichica ed è frutto del meccanismo di difesa chiamato Spostamento. Secondo quest’ultima possibilità, il soggetto fobico, per tenere lontano dalla coscienza un contenuto mentale angoscioso relativo alla sua storia di vita, sposta l’ansia all’esterno, attribuendola ad un oggetto/situazione che sono diversi dalla questione originaria ma legati ad essa da vincoli associativi. Che cosa significa? Che invece di affrontare una questione intima irrisolta più o meno inconscia che ci genera ansia, spostiamo questa emozione su un oggetto o situazione esterni.

Che vantaggi ha lo Spostamento?

1. Consente di distogliere l’attenzione dall'effettivo problema che causa la nostra preoccupazione (ossia, la questione intima irrisolta)

2. Dà la sensazione che l’ansia non riguardi noi stessi ma l’oggetto, perché si attribuisce la causa del proprio disagio alle caratteristiche dell’oggetto fobico, piuttosto che a qualcosa che riguarda la nostra storia di vita.

3. Il pensare che il problema riguardi un oggetto esterno invece che una fragilità che ci appartiene conferisce una maggiore sensazione di controllo sull’ansia, perché l’oggetto fobico è esterno e circoscritto e, quindi, evitabile.

Due fenomeni strettamente connessi a questo disturbo d’ansia sono l’Ansia Anticipatoria e l’Evitamento.

Lo stato di tensione che si scatena in assenza dello stimolo ansiogeno ma al solo pensiero di poterci avere a che fare in futuro è detto Ansia Anticipatoria. L’Ansia Anticipatoria è molto invalidante perché:

1. Inquina la mente per un periodo di tempo molto più lungo di quello trascorso a contatto con lo stimolo facendoci perdere il contatto con il momento presente: pensiamo a chi soffre della fobia di volare che non si gode la vacanza di una settimana perché appena attera si angoscia all’idea del volo di ritorno.

2. Si basa sul concetto della «profezia che si auto-avvera», ossia il pensare che si avrà paura contribuisce all’insorgere effettivo della paura.

3. Inizia sempre con maggior anticipo

L’Ansia Anticipatoria è responsabile di un meccanismo difensivo chiamato Evitamento, ossia la scelta di rinunciare ad una certa cosa o a mettersi in una data situazione per paura che sopraggiunga un attacco d’ansia. L’Evitamento è un meccanismo difficilissimo da estirpare perché è costantemente rinforzato dal sollievo che il soggetto sente di ottenere allontanandosi dallo stimolo fobico.

Autore Psicologa DR.SSA MICHELA LAUNI (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-ansia-depressione )

A SCUOLA MI PRENDONO IN GIRO: CONSIGLI PER GENITORI E INSEGNANTI SUL BULLISMO

9f5c26a8_user (Cliente ) — Fri, 07 May 2021 16:26:11 GMT

Il bullismo è definito come un’oppressione, psicologica o fisica, ripetuta e continuata nel tempo, perpetuata da una persona – o da un gruppo di persone – più potente nei confronti di un’altra persona percepita più debole (Farrington, 1993). Le caratteristiche distintive del bullismo sono: l’intenzionalità del comportamento, la persistenza nel tempo, l’asimmetria della relazione. Il bullismo può essere diretto (fisico o verbale o entrambe) o indiretto (escludere, isolare,diffondere informazioni false, calunniare, danneggiare le amicizie della vittima). Chi è vittima di bullismo prova rabbia, tristezza, solitudine, delusione, sconforto, minore autostima e spesso anche senso di impotenza.

Cosa non è bullismo: comportamenti antisociali e devianti (aggredire con un coltellino, picchiare in modo grave, fare minacce pesanti, estorcere denaro, compiere molestie o abusi sessuali..), ma anche litigare tra pari, prendere in giro “per gioco”, farsi i dispetti a vicenda.

I protagonisti del bullismo sono: bulli (dominante o gregari), vittime (passive o provocatrici), spettatori, che possono sostenere il bullo ridendo, oppure difendere la vittima consolandola oppure far finta di niente e cercare di non venire coinvolti. Protagonisti indiretti del fenomeno del bullismo sono anche gli adulti chiamati ad intervenire: gli insegnanti, il dirigente scolastico, i genitori e gli altri adulti in generale.

Cosa non fare: entrare in un’ottica punitiva etichettando il “bullo” e iperproteggendo la vittima, disapprovare la persona, umiliare, usare sarcasmo o minacce.

Cosa fare: invitare le persone a parlare e a raccontare quanto succede a qualcuno, comprendere cosa è successo e considerare il “bullo” una persona da aiutare al pari della vittima. Dare rinforzi positivi al buon comportamento di alcuni alunni, valorizzare il dialogo, disapprovare i comportamenti sbagliati e non le persone, dare l’opportunità di cambiare comportamento al “bullo”. La scuola e la famiglia dovrebbero lavorare assieme per affrontare il problema, anche con l'aiuto di qualche esperto.

Autore: Psicologa e Psicoterapeuta DR.SSA CHIARA BEGHIN ( fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-genitori-figli )

I BAMBINI E LO STRESS: COSA PREOCCUPA I NOSTRI BIMBI?

9f5c26a8_user (Cliente ) — Sun, 25 Apr 2021 18:44:28 GMT

L’idea che l’infanzia sia preservata da stress è del tutto sbagliata e sempre più Psicologi ( APA, 2013) ritengono che i nostri bambini si debbano quotidianamente confrontare con una quantità di eventi stressanti di gran lunga maggiore rispetto a quella affrontata dalle generazioni precedenti.

Gli stressors sono numerosi e diversi, qui di seguito ne riportiamo solo alcuni a titolo esemplificativo.

Innanzitutto il sistema familiare è cambiato rispetto al passato, oggi è sempre più comune trovare famiglie monoparentali, in cui la responsabilità del bambino è affidata a un singolo genitore, o famiglie allargate in cui i componenti di diverse famiglie si fondono tra loro. Per quanto tali situazioni vengano gestite nel modo più opportuno per rispettare i sentimenti e le eventuali preoccupazioni del bambino, il bambino impiega del tempo per adattarsi a tali cambiamenti che, a volte, possono rappresentare una fonte di stress.

Inoltre nella società sempre più frenetica di oggi che impone ai genitori orari di lavoro a tempo pieno, il tempo che si riesce a passare con i figli , spesso, è minore di quello che si vorrebbe. Per alcuni bambini la responsabilità di occuparsi da soli di piccole attività quotidiane o del fratellino più piccolo dopo la scuola, sembra essere un ulteriore fonte di preoccupazione.

A questo si aggiungano le innumerevoli attività extrascolastiche (sportive, artistiche, musicali) che impegnano e riempiono quello che dovrebbe essere il tempo libero dei bambini e che riducono la possibilità di dedicarsi ai loro hobby o semplicemente rilassarsi.

In alcune circostanze può capitare che anche le attività sportive si trasformino in ring prestazionali: allenatori e genitori, a volte, tendono a dimenticare il valore ludico di una partita di calcio o di una gara di nuoto, rendendoli oggetto di forti aspettative. Il bambino, spinto a compiacere e non deludere le aspettative, si impegna eccessivamente per raggiungere obiettivi sempre più faticosi. Questo concetto possiamo ritrovarlo anche all’interno del contesto scolastico in cui, a volte, viene più valorizzato e premiato l’aspetto prestazionale che quello “umano”.

Infine i bambini di oggi vivono in una società pericolosa, società in cui viene sempre ricordato loro di stare attenti, di essere cauti e prudenti rispetto a ipotetiche situazioni di adescamento, persino on line. Ovviamente la percezione è quella di vivere in un mondo sempre meno sicuro e questo aspetto provoca in alcuni bambini un forte senso di paura e preoccupazione per la propria salute e quella della propria famiglia.

Naturalmente il modo in cui un bambino risponde agli eventi stressanti che lo circondano dipende dal suo temperamento e dallo sviluppo cognitivo ed emotivo che ha raggiunto; a seconda dell’età un bambino avrà anche una percezione differente dei possibili stressors e metterà in atto strategie più o meno funzionali per affrontarli.

Lo sviluppo della resilienza dipende moltissimo dalla presenza e dal supporto di genitori, insegnanti ed allenatori che sono punti di riferimento imprescindibili per la crescita emotiva di un bambino, soprattutto in fasi di crescita così importante come l’infanzia e la fanciullezza.

Autore: Psicologa e Psicoterapeuta DR.SSA MICHELA FANELLI (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-genitori-figli )

IL SINTOMO NON È SOLO PATOLOGIA

9f5c26a8_user (Cliente ) — Sun, 25 Apr 2021 18:42:31 GMT

Il sintomo non è solo patologia da estirpare ad ogni costo.
Il sintomo significa qualcosa, è dotato di senso, è messaggio, è comunicazione, anche se comunicazione metaforica, e non è solo patologia classificata, etichettata in un manuale psicodiagnostico, a cui si possa attingere per avere ragguagli su come possa essere curato ed eliminato.

Il sintomo è qualcosa di cui si parla e su cui si lavora, ma non si sa con certezza cosa sia, perché il sintomo ha una natura metaforica, comunica qualcosa che sta al posto di qualcos’altro, qualcosa che va ricercato con pazienza, passione e desiderio di conoscere per aiutare. Non sempre la ricerca e la interpretazione del sintomo è facile e non sempre la si trova.

A volte io confesso umilmente che mi trovo con le mani vuote, anche dopo molta fatica e molte energie spese nella ricerca, e lo comunico al paziente, anche se può sembrare controproducente offrire all’altro l’immagine di un terapeuta senza potere piuttosto che ammantarmi di un finto potere.

Ma nello stesso tempo comunico che non abbandono la persona e la ricerca del senso del suo star male, se c’è ancora fiducia nella relazione terapeutica.

Autore: Psicologo e Psicoterapeuta DR. GIUSEPPE BASILE (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-genitori-figli )

DSA: cosa sono, come riconoscerli e cosa fare

9f5c26a8_user (Cliente ) — Thu, 15 Apr 2021 15:58:05 GMT

Dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, il punto sui disturbi specifici di apprendimento.

I disturbi specifici di apprendimento riguardano in Italia oltre 2 milioni di persone tra bambini, ragazzi e adulti. Secondo le recenti ricerche, dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia riguardano circa il 3-4% degli alunni italiani. Questo significa che in una classe di 25 studenti è altamente probabile trovare un bambino o un ragazzo che manifesti una considerevole difficoltà negli ambiti della lettura, del calcolo e della scrittura.

Proviamo a rispondere alla domande più frequenti.

Quali e cosa sono i DSA?

I Disturbi evolutivi Specifici dell’Apprendimento (DSA) sono un gruppo di disturbi di origine neurobiologica delle abilità di base che interferiscono con il normale apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo.

I DSA si distinguono:

• Dislessia: disturbo della lettura che si esprime a livello base della decodifica del testo (apprendimento della “tecnica” di lettura: trasformazione dei segni grafici nei suoni che compongono le parole)

• Disortografia: disturbo della scrittura che si esprime a livello della compitazione del testo (codifica fono-grafica e ortografia)

• Discalculia: disturbo delle abilità relative al mondo dei numeri e del calcolo

• Disgrafia: disturbo della scrittura che si esprime a livello della grafia (aspetti grafo-motori)

Qual è la diffusione dei DSA in Italia?

Secondo i dati della ricerca epidemiologica più recente e aggiornata in Italia, la prevalenza stimata dei DSA, rilevata su una popolazione scolastica del quarto anno della scuola primaria, oscilla tra il 3,1% e il 3,2%. Ciò significa che al termine del primo anno della scuola primaria è possibile aspettarsi che almeno un bambino in ogni classe manifesterà difficoltà significative nell'apprendimento della letto-scrittura.

Purtroppo solo l’1% di questi alunni con DSA è riconosciuto con una certificazione diagnostica, mentre il restante 2%, pur manifestando delle difficoltà non è stato identificato come DSA

Quali sono i possibili segnali premonitori di un DSA?

Durante la scuola dell’infanzia, alcuni comportamenti e difficoltà in determinate aree possono essere considerati predittori di DSA, per esempio alcune difficoltà nell’orientamento spazio-temporale o nella coordinazione motoria. Mentre nei primi anni della scuola primaria, bambini che hanno difficoltà nell’organizzazione del lavoro o esauriscono rapidamente la loro capacità di concentrazione, possono manifestare un eventuale DSA, soprattutto se nel primo anno di scuola non compiono i progressi attesi.

È importante l’individuazione precoce dei DSA?

Sì, perché l’osservazione precoce dello sviluppo delle abilità di apprendimento è fondamentale per contenere le manifestazioni disfunzionali del disturbo. Molte scuole dell’infanzia si sono già attivate in questo senso: a partire dall’ultimo anno si stanno diffondendo metodiche di osservazione scolastica che possono aiutare gli insegnanti nella progettazione didattica a supporto delle difficoltà.

In particolare a partire dall'ingresso alla Scuola Primaria è possibile osservare eventuali ritardi nel percorso di alfabetizzazione che potrebbero essere un indice di disturbo.

Qual è l’età minima per la diagnosi?

Non prima della fine della classe seconda della scuola primaria.

Quali figure professionali sono specializzate per valutare un DSA?

La valutazione e l’eventuale diagnosi di DSA può essere svolta da Psicologi e Neuropsicologi dello sviluppo esperti in Psicopatologia dell’apprendimento e Neuropsichiatri Infantili. In alcune regioni è possibile presentare alla scuola anche le diagnosi elaborate da privati, mentre in altre sono accettate solo quelle del Servizio Sanitario Nazionale (o enti convenzionati).

Per meglio comprendere la specifica situazione di ogni regione far riferimento alla sezione Normativa locale sui DSA

Chi segnala eventuali difficoltà del bambino?

Generalmente è l’insegnante che segnala eventuali difficoltà del bambino alla famiglia. In particolare se l’insegnante rileva difficoltà nel rendimento scolastico del bambino, con ritardo nell'apprendimento della letto-scrittura o carenze negli apprendimenti di fatti matematici, può inviare la famiglia a fare una visita specialistica in modo che le figure professionali pertinenti sottopongano il bambino a una serie di test finalizzati.

Cosa può fare un insegnante quando in classe prima della scuola primaria alcuni bambini manifestano un possibile rischio di DSA?

Cercare di cambiare l’ottica con cui osservare le difficoltà. Nell’età evolutiva le differenze individuali nello sviluppo dei bambini sono molto ampie, e spesso in classe prima sono moltissimi bambini che hanno difficoltà di letto-scrittura, generalmente molti più di quelli che avranno un DSA.

È quindi fondamentale, nella pratica quotidiana, aiutare tutti i bambini in un’ottica di prevenzione e non di “cura”, agevolando:

• i bambini che non avrebbero bisogno di un intervento specifico, ma che potrebbero comunque consolidare e meglio padroneggiare l’abilità

• i bambini che ne avrebbero invece bisogno perché hanno uno sviluppo tardivo delle abilità e che quindi arrivano sempre un po’ dopo gli altri e sono alla continua rincorsa dei compagni e soprattutto della didattica!

• i bambini che svilupperanno un DSA ma ancora non lo sappiamo con certezza

• tutti gli altri bambini che portano con sé un disturbo dell’apprendimento non specifico ma secondario ad altre patologie.

Una didattica attenta ad alcuni aspetti fondamentali, in classe prima (e alla scuola dell’infanzia), permette a un bambino con DSA di sopravvivere al suo primo anno di scuola e di apprendere come gli altri. Dobbiamo quindi puntare molto su ciò che aiuta a ridurre le manifestazioni del disturbo, dato che non possiamo intervenire sulla causa perché costituzionale.

Al bambino con DSA serve l’insegnante di sostegno?

No. Il bambino con DSA per definizione è un bambino intelligente, che però presenta specifiche cadute nelle abilità di lettura e/o scrittura e/o calcolo. Necessita quindi di particolari attenzioni didattiche, ma non dell’insegnante di sostegno. Il supporto di cui ha bisogno può essere attivato dall'insegnante di classe, dalla famiglia e indirettamente dai compagni attraverso metodiche che l’insegnante può adottare nella di gestione della classe, come l’apprendimento collaborativo.

Che cosa sono gli strumenti compensativi e le misure dispensative?

Gli strumenti compensativi per i DSA sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria, tipica del disturbo. Si distinguono in

• “specifici”: strumenti che supportano in modo diretto l’abilità deficitaria (lettura/ortografia/grafia/numero/calcolo), come, per esempio, la sintesi vocale, la calcolatrice, la videoscrittura con correttore ortografico, ecc.

• “non specifici” o “funzionali”: strumenti che supportano aspetti deficitari di abilità “trasversali” quali memoria, attenzione, ecc. Tali strumenti sono, per esempio, la tavola pitagorica, le tabelle dei verbi, delle formule matematiche, della sequenza dei giorni/mesi…

Le misure dispensative sono particolari interventi didattici che permettono agli alunni con DSA di non svolgere alcuni compiti o di esserne parzialmente esentati (lettura ad alta voce in classe, studio mnemonico delle tabelline, valutazione degli errori ortografici, ecc.).

Che strumenti può utilizzare un insegnante per l’individuazione precoce degli alunni con possibile DSA?

Nei primi due anni della scuola primaria nelle scuole sono in uso delle buone pratiche di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento che si basano sull’utilizzo di prove scolastiche per l’osservazione e il monitoraggio dello sviluppo delle competenze di base relative alla lettura, alla scrittura e al calcolo. Questi strumenti possono essere somministrati in forma collettiva, cioè a tutta la classe e/o in forma individuale.

Un modello di intervento e valutazione uniforme, rapido e standardizzato è quello offerto dalla piattaforma multimediale Giada, che consente di individuare precocemente eventuali difficoltà di apprendimento legate agli ambiti della letto-scrittura e del numero-calcolo.

Di norma con la supervisione di un esperto (consulente scolastico) l’insegnante può farsi un’idea più precisa se il ritardo negli apprendimenti di un alunno può essere un possibile indice di disturbo specifico.

Nei primi due anni di scolarizzazione sono frequenti casi di “falsi positivi”, cioè bambini che presentano un semplice ritardo negli apprendimenti senza sviluppare poi un DSA. Prima della segnalazione ai genitori occorre quindi prendere in considerazione anche altri elementi, tra cui i principali sono la familiarità per il disturbo e un pregresso disturbo del linguaggio

Cosa può fare un genitore per capire se suo figlio ha un DSA?

Innanzitutto confrontarsi con gli insegnanti per valutare se le problematiche che si evidenziano a casa sono riscontrate anche a scuola. Se è così, in collaborazione con gli insegnanti, raccogliere i principali elementi significativi del possibile disturbo che si evidenziano nello svolgimento delle attività scolastiche (es. lettura lenta e/o scorretta, errori di ortografia, scrittura poco comprensibile e/o molto lenta, difficoltà nell’apprendimento delle tabelline e dei calcoli semplici, ecc.). A questo punto è importante rivolgersi al Servizio Sanitario del territorio o a uno specialista di disturbi dell’apprendimento che lavora privatamente.

Fonte: https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/articoli

LE CONSEGUENZE PSICOLOGICHE DELLA PANDEMIA

9f5c26a8_user (Cliente ) — Thu, 15 Apr 2021 15:53:08 GMT

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È ormai da più di un anno che conviviamo con gli effetti che il COVID-19 ha portato nella vita di tutti noi. I diversi lockdown vissuti hanno influenzato la vita sociale odierna, non più basata sul contatto fisico, ma sul distanziamento. Si è, infatti, notato un sempre maggiore allontanamento e disinteresse dal voler instaurare nuove conoscenze o dal voler continuare la frequentazione di amicizie già consolidate.

Ciò dimostra che la conseguenza psicologica forse più pericolosa del COVID è stata proprio la perdita di desiderio nell'avere una "vita sociale", nel distaccamento dal desiderio di uscire. Questa pandemia da COVID-19 ha influito negativamente sulla vita di tutti, non solo su chi ha avuto tale malattia, perché, nel caso di chi non si è ammalato, questo si è trovato a dover lottare a livello psicologico, mentre, nel caso di chi si è ammalato, la lotta ha toccato anche il livello fisico.

A tal proposito si è originata una vera e propria sindrome, detta "Long-COVID" o "Post-COVID", la quale vede protagonisti tutti coloro che hanno riscontrato questo virus, le cui conseguenze si protraggono nel tempo. Si nota, ad esempio, il senso di rifiuto a lasciare la propria casa, per paura di esporsi a possibili minacce, anche successivamente alla fine del periodo di isolamento forzato, la cosiddetta "sindrome della capanna".

La paura, l'insonnia, l'ansia, l'alterazione dell'umore, la depressione, il senso di solitudine e lo stress sono solo alcune delle conseguenze che il Covid-19 porta con sé.

Da alcune ricerche scientifiche emergono dati significativi ricollegabili a perdita di concentrazione a scuola, sul posto di lavoro, ma anche perdita di interessi. È una generale perdita di certezze spesso connessa all'uso di sostanze stupefacenti, nicotina,alcolici di cui, prima della pandemia, non si abusava. Tutto ciò può portare all'insorgenza di attacchi di panico, attacchi d'ansia o stress cronico.

Dal punto di vista diagnostico, questa pandemia ha favorito lo svilupparsi di disturbi d'ansia nella maggior parte della popolazione, anche senza essere correlato alla aver contratto o meno il virus. Il DSM-V racchiude tutti i disturbi che condividono ansia e paura eccessive nei disturbi d'ansia. Nello specifico, "la paura è la risposta emotiva a una minaccia imminente", mentre "l'ansia è l'anticipazione di una minaccia futura".Chi soffre di disturbi d'ansia tende a sopravvalutare il pericolo in situazioni di paura o evitamento. Portando con sé una carica fortemente destabilizzante, è necessario intervenire prima che la paura o l'ansia esperite siano eccessive o sproporzionate. Se non si dovesse intervenire in tempo, ovvero prima che queste sensazioni accrescano di intensità, il disturbo persisterebbe e peggiorerebbe con il tempo.

Il fulcro di questo periodo è basato sull'isolamento, concetto destabilizzante se si tiene conto che è centrale e necessario per tutti il bisogno di contatto fisico e "vicinanza sociale". È risultato quindi difficile convivere con un allontanamento sociale forzato, il quale ha portato le persone a guardarsi con diffidenza e timore perché possibili portatori del virus. Abbiamo dovuto imparare a isolarci dai nostri affetti, non solo dagli estranei, e questo è risultato essere estremamente disfunzionale per i rapporti interpersonali e per la salute mentale.

È quindi essenziale chiedere aiuto e intraprendere un percorso psicologico per evitare che questa emergenza sanitaria lasci danni irreparabili.

Autore: Psicologo e Psicoterapeuta DR.SSA MARCELLA BASSAN (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-ansia-depressione

I DISTURBI D’ANSIA IN ADOLESCENZA: PROMEMORIA PER I RAGAZZI E PER I GENITORI

Thu, 15 Apr 2021 15:51:01 GMT

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Umberto Galimberti descrive l’adolescenza come “quella fase precaria dell’esistenza dove l’identità appena abbozzata non si gioca come nell’adulto tra ciò che si è e la paura di perdere ciò che si è ma nel divario ben più drammatico tra il non sapere chi si è e la paura di non riuscire ad essere ciò che si sogna”.

Prima di addentrarmi nell’approfondimento dell’ansia in adolescenza, cerchiamo di capire insieme cosa si intende per ansia. La definizione che ritengo più chiara è quella dell’APA (American Psychological Association): “ l’ansia è l’anticipazione apprensiva di un pericolo o di un evento negativo futuro, accompagnata da sentimenti di disforia e da sintomi fisici di tensione ( tachicardia, capogiri, sudorazione, aumento della pressione arteriosa). Gli elementi esposti al rischio possono appartenere sia al mondo esterno sia al mondo interno”.

Gli antichi greci la chiamavano “melanconia”; nel Medioevo era considerata invece una malattia mentale da curare con la religione. Dal 1800 viene classificata come malattia da curare con i farmaci e poi con la psicoterapia.

Deriva dal latino “angere” cioè stringere. Comunica molto bene la sensazione di disagio vissuta da chi soffre di disturbi legati allo spettro ansioso ( le idee di costrizione, imbarazzo, incertezza sul futuro).

Nei dati ISTAT dell’anno 2017 si sottolinea che 2 milioni e mezzo di italiani soffrono di ansia e che tale disturbo è più frequente nelle donne rispetto agli uomini in un rapporto di 2:1.

Qual è la differenza tra ansia e paura? La prima si pone l’obiettivo di affrontare la preoccupazione sulla verificabilità di un evento futuro mentre la paura è una reazione funzionale utile ad affrontare un pericolo immediato.

Entrambe hanno un ruolo ADATTIVO ( normale): quando un bambino subisce la minaccia di una separazione dai genitori, al primo giorno di scuola, davanti ad un primo appuntamento di un adolescente oppure agli esami di maturità. In tutti quei momenti, quindi, in cui si manifesta la crescita, il cambiamento o esperienze di vita nuove.

Il DSM V ( Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2014) rintraccia 8 disturbi legati al sintomo ansioso:

• ansia da separazione

• mutismo selettivo

• agorafobia

• ipocondria

• fobie specifiche

• ansia generalizzata

• attacchi di panico

• fobia sociale

I primi due disturbi si manifestano prevalentemente nell’infanzia mentre gli altri si presentano maggiormente dalla pubertà in poi.

COSA SIGNIFICA QUINDI SOFFRIRE DI ANSIA IN ADOLESCENZA?

I ragazzi comunicano attraverso tale sintomo che hanno difficoltà ad adattarsi ai cambiamenti e ad acquisire nuove competenze personali e relazionali.

La fase adolescenziale richiede la ristrutturazione di tutto ciò che c’era prima ( pensieri, idee, ecc..) perché si inizia a cercare un’autonomia di pensiero che non dipenda più dai quella dei nostri genitori.

Quali sono i disturbi d’ansia più frequentemente riscontrabili in adolescenza?

• L’ ansia generalizzata caratterizzata da tensione somatica, rimuginio, difficoltà di concentrazione, irritabilità, preoccupazione per i comportamenti e richiesta di rassicurazione, obiettivi troppo elevati, evitamento di situazioni per paura di sbagliare, paura di essere rifiutati nelle relazioni ecc..

• La fobia sociale caratterizzata da eccessiva timidezza nei confronti di figure poco familiari tale da compromettere le relazioni con coetanei, le prestazioni scolastiche e il funzionamento relazionale. E’ presente inoltre la preoccupazione di sentirsi umiliati, la paura del giudizio negativo degli altri. Nelle relazioni familiari invece funzionano meglio.

• L’agorafobia determinata da una sensazione di grave disagio di chi si trova in ambienti non familiari o in ampi spazi all’aperto o affollati, temendo di non riuscire a controllare la situazione e che sia difficile fuggire.

• La fobia specifica davanti all’esposizione di oggetti o situazioni temute (sangue, trasfusioni, animali ecc..)

• L’attacco di panico caratterizzato da uno stato di ansia fortissima che insorge per lo più inaspettatamente e che porta a provare sensazioni di morte, perdita di controllo, paura di impazzire. Durante l’attacco si manifestano numerosi sintomi fisici come fatica a respirare, tachicardia , dolore al petto, vertigini, tremori, sensazioni di soffocamento ecc..

COSA POSSONO FARE I GENITORI PER AIUTARE I FIGLI AD AFFRONTARE L’ANSIA?

Possono ascoltare e accogliere le preoccupazioni dei figli perché questo aiuterà loro a sentirsi compresi e non giudicati. Pensare poi alle aspettative su di loro e riflettere sul proprio modo di comunicarle.

Tener presente che spesso gli adolescenti evitano le situazioni nelle quali provano ansia e spesso negano l’esistenza della stessa, trovando varie spiegazioni per giustificare il loro modo di comportarsi.

E’ utile far presente ai figli che tutti provano ansia ogni tanto e che non c’è nulla di sconveniente nel mostrarsi ansiosi.

Infine è necessario provare a far acquisire al figlio maggior confidenza nell’incertezza: il genitore non può garantire al ragazzo che ciò che teme, non si verificherà ma può comunicargli fiducia nel fatto che potrà affrontare e gestire la situazione temuta.

Coraggio genitori! Coraggio figli!

Riferimenti bibliografici:

• APA, American Psychological Association, 2014

• Dsm V, Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 2014

Autore: Psicologa DR.SSA GIADA SANTI ( fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-genitori-figli )

MANTENERE UNA RELAZIONE AFFETTIVA ANCHE DOPO UNA SEPARAZIONE

Thu, 15 Apr 2021 14:53:23 GMT

Le statistiche registrano un costante aumento delle separazioni di coppia negli ultimi anni, con un sostanziale innalzamento della curva in tempo di Covid.

Una separazione , con figli, anche se frutto di una decisione condivisa dei coniugi, rappresenta sempre una fase molto critica nell'esperienza di vita di una famiglia.

Al momento di informare i figli, molto spesso, i genitori sperimentano un senso di smarrimento, di preoccupazione, di incertezza su come comunicare la decisione, come rispondere alle loro domande, come contenere gli effetti, sul piano relazionale, emotivo ed affettivo, come gestire le situazioni nuove che si verranno a creare. Altri interrogativi, infatti, riguardano le problematiche legate all'inserimento nel sistema relazionale di figure nuove, nella prospettiva che uno o entrambi gli ex coniugi intendano ricostruire una famiglia. Quando e come presentare ai figli queste persone? Come farle entrare nella loro vita rispettandone tempi, bisogni, sentimenti? Quale ruolo attribuire a queste nuove figure senza indebolire o compromettere quello dei genitori legittimi?

Queste le preoccupazioni che accompagnano, quasi sempre, anche le separazioni più “ tranquille”. Raramente, comunque, la fine di un rapporto di coppia avviene con modalità non conflittuali, il più delle volte è preceduta da momenti di forte tensione all'interno della famiglia e seguita da dinamiche emotive e comportamentali, da parte dei due partner e delle rispettive famiglie di appartenenza, che coinvolgono, in forma più o meno diretta, i figli.

E sono proprio loro, specie se minori in fase delicata della crescita, a riportarne le maggiori conseguenze, soprattutto quando le battaglie fra coniugi, legate alla gestione delle risorse economiche e all'affidamento dei figli, sono accompagnate da risentimenti, rancori e tentativi di strumentalizzazione. Una separazione con queste forme di conflittualità, può determinare una delegittimazione reciproca dei genitori agli occhi dei figli, con effetti sul loro sviluppo emotivo ed equilibrio psicologico.

Dinamiche, queste, messe in atto anche inconsapevolmente dai genitori, nel tentativo di veder accolte quelle che, dal loro diverso punto di vista, ritengono giuste ragioni.

Può, in taluni casi, accadere che il genitore affidatario adotti particolari comportamenti allo scopo di allontanare (alienare) i figli dal genitore che ha lasciato l'abitazione familiare, come negarne l'importanza, rimarcarne l'inaffidabilità, sottolineare continuamente di essere l'unico a prendersi cura di loro e quindi di essere il genitore migliore, creare sensi di colpa o confusione affettiva se i figli incontrano l'altro, rielaborare a proprio vantaggio il racconto dei fatti, facendo apparire “colpevole” l'altro, assecondare le richieste dei figli in palese contrapposizione con il pensiero dell'altro.

Simili comportamenti, se perpetrati nel tempo, possono determinare nel figlio un rifiuto verso il genitore meno presente fisicamente, causando in lui una perdita affettiva, vissuta come un lutto, accompagnata anche da sentimenti di colpa. La paura dell'abbandono e il bisogno di un punto di riferimento stabile e duraturo che può sperimentare il minore, può quindi indurlo ad appoggiarsi al genitore affidatario, percepito come il più rassicurante e creare con lui una sorta di “Alleanza”, sacrificando la relazione con l'altro genitore. L'altro genitore ( quello alienato), può sperimentare un senso di esclusione, di impotenza, di perdita di ruolo che possono condurlo a situazioni di forte sofferenza. Dinamica relazionale, questa, che può condizionare negativamente lo sviluppo emotivo dei figli e i loro futuri rapporti socio-affettivi. Proprio per favorire il loro sviluppo armonico ed equilibrato, i bambini hanno bisogno di mantenere un rapporto affettivo costante con entrambi i genitori , di amare e di sentirsi amati, di introiettare modelli genitoriali positivi, per essere, poi, nel futuro, anche loro genitori amorevoli.

Ritengo, quindi, utile, nella fase critica della separazione coniugale , soprattutto se accompagnata da tensioni, un aiuto da parte dello psicologo , per una migliore gestione delle emozioni, per facilitare la comprensione dei sentimenti e delle esigenze di tutti i membri della famiglia coinvolti, per avviare un processo di empatia e di fattiva collaborazione nella cura dei figli, salvaguardando il loro bisogno di continuare ad amare e a sentirsi amati incondizionatamente da entrambi i genitori.

Il vincolo coniugale può sciogliersi, ma la relazione genitoriale no, occorre salvaguardarla, anche con un percorso di supporto psicologico, quando può risultare utile.

La relazione fra i due genitori nei confronti dei figli, nonché fra genitori e figli può continuare, dopo la separazione , su un piano di reciproca fiducia, collaborazione e ritrovata stima.

Autrice Psicologa DR.SSA ROMANA (fonte: https://www.psicologionline.net/articoli-psicologia/articoli-genitori-figli )